Leesprestaties van meertalige leerlingen
Bijna een op de drie leerlingen in het primair onderwijs heeft een migratieachtergrond. Er zijn hierdoor steeds meer leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands (CBS, 2024). Leerlingen met een andere thuistaal dan de schooltaal presteren gemiddeld lager op school en zijn gemiddeld minder vaardig in het lezen in de schooltaal dan eentalige klasgenoten (OECD, 2020; 2023; Expertisecentrum Nederlands, 2023). De technische leesvaardigheid van meertalige leerlingen is vergelijkbaar met eentalig Nederlandstalige leerlingen (Van den Bosch et al., 2018); het gaat dus met name om het lezen met begrip. Verschillen in leer- en leesprestaties tussen eentalige en meertalige leerlingen zijn vaak gegrond in de mate van geletterdheid van de ouders, hun sociaaleconomische status en of er sprake is van een rijke taalomgeving thuis. Daarnaast zijn de manier waarop er met meertaligheid wordt omgegaan in het onderwijs, lage verwachtingen van leraren en kansenongelijkheid oorzaken voor deze verschillen (Agirdag, 2020).
Meertaligheid in het onderwijs
Het Nederlands is vaak de enige instructietaal in het onderwijs en veel lesmethoden gaan uit van de Nederlandse talige en culturele achtergrondkennis. Hierdoor krijgen meertalige leerlingen niet altijd de kans om uit hun volledige kennisbasis te putten. Een leerling kan bijvoorbeeld kennis over een bepaald onderwerp hebben in de thuistaal, maar hier nog niet de Nederlandse woordenschat bij hebben. Wanneer de thuistaal gebruikt mag worden in de klas, kan de leerling volwaardig deelnemen aan de les, de eerder opgedane kennis delen en deze vervolgens uitbreiden naar het Nederlands (Wouters et al., 2024; Van Beuningen & Polišenká, 2020; Gottlieb, 2023). Als leerlingen hun eigen talige en culturele rijkdom niet kunnen benutten bij het leren, bijvoorbeeld wanneer een onderwerp enkel vanuit Nederlands cultureel perspectief wordt benaderd, vormt dit een belemmering voor zowel hun schoolprestaties als hun welbevinden (Agirdag, 2018; Reljić et al., 2015).
De kans op schoolsucces wordt dus groter wanneer meertalige leerlingen hun thuistaal kunnen gebruiken in de klas (García & Wei, 2014; Sierens & Van Avermaet, 2014; Cummins, 2019). Dit kan gebeuren door middel van translanguaging tussen de leerling en leraar of tussen leerlingen onderling. Bij translanguaging gebruiken leerlingen hun thuistalen om een woord te vertalen of een begrip uit te leggen om zo de communicatie en het taalbegrip te optimaliseren. Translanguaging heeft een positieve invloed op de ontwikkeling van een meertalige woordenschat (Bosma et al., 2022). Onderwijs in de thuistaal leidt voor meertalige leerlingen zowel tot betere taalvaardigheid in de thuistaal als in de schooltaal, vergeleken met onderwijs waarbij meertalige leerlingen enkel in de schooltaal onderwezen worden (Lindholm-Leary & Block, 2010; Lindholm-Leary, 2014; Collier & Thomas, 2004).
Ook voor meertalige leerlingen is een aanpak van het leesonderwijs aan te bevelen waarbij taal, lezen en kennisopbouw geïntegreerd zijn. Bij effectief leesonderwijs worden woorden en begrippen binnen een betekenisvol kader geleerd en wordt er langere tijd rond dezelfde thema’s gewerkt. Meertalige leerlingen hebben hierbij profijt van talige ondersteuning door de leraar (scaffolding) en een rijke (meertalige) boekencollectie. Zo krijgen zij de kans om hun achtergrondkennis en talige kennis zowel vanuit de thuistaal als de schooltaal uit te breiden en toe te passen (García, 2009; De Boer et al., 2022; Wouters et al., 2024).
Verwachtingen van leraren
Het benutten en betrekken van de thuistaal op school zorgt bij leerlingen voor een gevoel van erkenning van hun taal, identiteit en cultuur. Wanneer er ruimte is om de thuistaal te gebruiken, kunnen leerlingen bovendien laten zien welke inhoudelijke kennis ze al hebben. Hiermee krijgt de leraar een beter beeld van het niveau van de leerling (De Backer et al., 2019). Dit zorgt voor hoge verwachtingen van de schoolprestaties bij leraren en leerlingen (Schleicher, 2019; Pulinx et al., 2017). Daarnaast heeft dit een positief effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en daarmee op leren in het algemeen (Cummins, 2018; LPTN, 2017; Van Avermaet, 2015).
Wanneer leraren bepaalde kenmerken van leerlingen zien als een tekortkoming in plaats van als een kans, kan dit leiden tot lagere verwachtingen (Agirdag, 2020). Leraren hebben vaker negatieve (impliciete) opvattingen over leerlingen met een migratieachtergrond dan over leerlingen zonder migratieachtergrond. Studies naar dit soort leraarverwachtingen zijn echter niet eenduidig. Leerlingen met een migratieachtergrond worden zowel vaker onderschat als overschat, vergeleken met leerlingen zonder migratieachtergrond (Geven et al., 2018).
Een andere thuistaal dan het Nederlands wordt door leraren vaak gerelateerd aan een taalachterstand, wat ook leidt tot lagere verwachtingen (Pulinx et al., 2014). Lage verwachtingen over bepaalde leerlingen kunnen ertoe leiden dat leraren deze leerlingen bewust of onbewust minder aandacht geven, minder aan het woord laten en ze minder lang laten uitspreken (Cooper, 1979; Brophy, 1983). Hoge verwachtingen zorgen daarentegen voor meer feedback aan de leerling, meer keuzevrijheid en het vaker stellen van open vragen (Johnston et al., 2019). Lage verwachtingen hebben over het algemeen een negatief effect op de prestaties van de betreffende leerlingen (De Boer et al., 2018; Shengnan Wang et al., 2018).
Genoten kansen in het onderwijs
Ook de kansen die leerlingen krijgen in het onderwijs zijn een bepalende factor voor leerprestaties (Hajer & Smit, 2022). Zo nemen baby’s en peuters met een migratieachtergrond in Europa minder vaak deel aan voorschoolse educatie zoals kinderopvang dan kinderen zonder migratieachtergrond (Unver, 2019). Op scholen met een hoger percentage leerlingen met een migratieachtergrond is het lerarentekort groter en op deze scholen werkt procentueel een groter aantal beginnende leraren (Ladd & Sorensen, 2017). Meertalige leerlingen krijgen ten slotte ook vaker een lager schooladvies dan hun eentalige klasgenoten (Van Rooijen et al., 2019).
