Leerlinggerichte benadering positief voor leesplezier en leesgedrag
De waardering van leerlingen voor het literatuuronderwijs lijkt in de loop der jaren gestegen. In de jaren 80 heeft ruim tweederde een hekel aan het lezen van literatuur voor school. Er is in die tijd sprake van een lijst met veel verplichte boeken. In de jaren 90 zijn leerlingen positiever, maar vooral als de boekkeuze enigszins vrij is en docenten tevens aandacht hebben voor het leesplezier. In de jaren 00 krijgen leerlingen boekadviezen op maat, en kunnen ze in hun leesdossier hun persoonlijke beleving en literaire smaak onder woorden brengen. 87% verlaat de middelbare school met een positieve leesattitude en 33% is enthousiast over het lezen van literatuur. Een kanttekening bij deze uitkomsten is de beperkte vergelijkbaarheid van de verschillende onderzoeken en de beperkte representativiteit van de onderzoeksgroep (Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2008).
Leerlinggerichte benadering positiever dan canongerichte benadering
Een leerlinggerichte benadering in het literatuuronderwijs lijkt dus positiever uit te pakken voor het leesplezier en het leesgedrag dan een canongerichte benadering. Andere onderzoeken laten vergelijkbare uitkomsten zien. Zo werkt het stimulerend om leerlingen inspraak te geven in de keuze voor de te lezen teksten. In de lessenreeks ‘De grenzen van literatuur’ vergelijken leerlingen uit 4 havo en vwo steeds twee tekstfragmenten: een gekozen door leerlingen en een door docenten. De leerlingen bespreken en evalueren deze fragmenten in groepjes aan de hand van discussieopdrachten. Hierbij staat steeds een ander literair begrip centraal. Leerlingen blijken de teksten die zij zelf kiezen, hoger te waarderen dan de teksten die de docent kiest. Tevens waarderen ze deze vorm van literatuuronderwijs, de inspraak in de te lezen teksten en het samenwerken voor de opdrachten. De leesmotivatie van leerlingen neemt niet toe. Tevens blijkt het uitdagend voor hen om de literaire begrippen toe te passen (Dera, Van Lierop-Debrauwer & Schotanus, 2022).
Literatuuronderwijs dat zich richt op de identificatie met de personages stimuleert daarnaast het leesplezier. Vwo-leerlingen hebben een positievere waardering voor het verhaal als ze dit identificerend lezen. Ze leven dan meer mee met de personages en voelen meer sympathie voor hen. Er is, in vergelijking met een literatuurmethode gericht op de betekenis van het verhaal, geen verschil in tekstbegrip (Schram & Geljon, 1990).
De aard van het literatuuronderwijs werkt, via het leesplezier, gunstig door op het leesgedrag. Dat is ook op lange termijn het geval. Middelbare scholieren in een leerlinggerichte klas lezen op volwassen leeftijd een groter aantal literaire boeken dan generatiegenoten in een canongerichte klas. Een leeslijst met verplichte boeken doet het leesgedrag afnemen: elke vijf boeken meer leidt tot twee procent minder lezen. Aandacht voor het leesplezier en de leeservaring pakt dus gunstig uit voor het vrijetijdslezen (Verboord, 2002).
Leerlinggerichte benadering positief voor inzicht in zelf en ander
Het literatuuronderwijs kan tevens bijdragen aan zelfinzicht en sociaal inzicht. Havo- en vwo-leerlingen geven in leesverslagen aan dat ze over zichzelf en anderen leren dankzij de boeken die ze lezen voor school. Een leerlinggerichte benadering lijkt in het bijzonder het zelfinzicht en het sociale inzicht te vergroten. Leerlingen die les krijgen van een docent die inzet op persoonlijke leeservaringen, zeggen meer over zichzelf en anderen te leren dan bij les van een docent die een analytisch-interpretatieve, canongerichte aanpak hanteert (Schrijvers, Janssen & Rijlaarsdam, 2016).
Een didactische aanpak die is ontwikkeld om het zelfinzicht en sociaal inzicht te verdiepen heet Transformatief Dialogisch Literatuuronderwijs. De nadruk ligt hierbinnen op leeractiviteiten waarin leerlingen leeservaringen uitwisselen in dialoog met elkaar en met de docent, en waarin de literaire teksten worden verbonden aan sociaal-morele thema’s. Leerlingen die Transformatief Dialogisch Literatuuronderwijs volgen, geven na afloop sterker aan zich te kunnen vinden in stellingen als ‘ik heb het idee dat ik mezelf beter begrijp door het lezen van verhalen’ en ‘het lezen van verhalen geeft me inzicht in hoe andere mensen zijn’. Dit is in vergelijking met een groep leerlingen die regulier literatuuronderwijs, gericht op literaire begrippen en verhaalanalyse, volgt (Schrijvers, 2019).
Vormen van leerlinggericht literatuuronderwijs
Er zijn verschillende vormen van leerlinggericht literatuuronderwijs. Docenten kunnen leerlingen keuzevrijheid geven in te lezen boeken voor school, teksten aanbieden die aansluiten op hun belevingswereld, een belevende en inlevende manier van lezen stimuleren en hen laten discussiëren over gelezen teksten (Schrijvers, Janssen & Rijlaarsdam, 2016).
In het basisonderwijs kunnen docenten positieve feedback geven, zodat leerlingen meer vertrouwen krijgen in hun eigen leesvaardigheid. Daarnaast kunnen ze leerlingen informeren over het actuele boekenaanbod en met hen praten en discussiëren over (gelezen) boeken. Docenten die zelf vaker fictie lezen, besteden meer aandacht aan dergelijke motiverende werkvormen. Dat is ook het geval als ze de vakliteratuur beter bijhouden (Smits & Van Koeven, 2013).
