Hoe gemotiveerder kinderen zijn, hoe vaker zij lezen (Schiefele et al., 2012; Dood et al., 2020; Inspectie van het Onderwijs, 2022) en hoe breder het scala aan onderwerpen waarover zij lezen (Wigfield & Guthrie, 1997). Gemotiveerde lezers vertonen ook een grotere betrokkenheid bij het lezen. Zij steken meer tijd en moeite in lezen en vertonen meer doorzettingsvermogen als ze worden uitgedaagd en tegen moeilijkheden aanlopen tijdens het lezen (Guthrie et al., 2012).
Het positieve verband tussen leesmotivatie en leesgedrag geldt zowel voor thuis als op school. Kinderen die in hun vrije tijd een sterke autonome motivatie hebben om te lezen, blijken vaker te lezen en tevens leesvaardiger te zijn. Als ze tijdens schooltijd een sterke autonome motivatie hebben, lezen ze vaker. Daartegenover staan kinderen die lezen vanuit een gecontroleerde motivatie. Zij lezen niet vanuit zichzelf voor het plezier, maar omdat hun omgeving deze druk oplegt (ouders die zeggen ‘eerst lezen, dan pas televisie kijken’) of omdat ze zichzelf onder druk zetten (‘ik moet lezen want anders ben ik dom’). Deze kinderen boeken minder sterke prestaties op begrijpend lezen (De Naeghel, 2013).
Soorten leesmotieven
Het ervaren van plezier en affectie zetten sterker aan tot lezen dan de gedachte dat lezen baat brengt, bijvoorbeeld voor school of de persoonlijke ontwikkeling. Mensen lezen vooral omdat het hen genot brengt, en minder omdat ze denken dat het nuttig is (Stalpers, 2007; Stokmans, 2007; Kleijnen, 2016).
Middelbare scholieren die graag opgaan in de wereld van een verhaal (absorptie), sterke emoties ervaren (emotionele intensiteit) en meeleven met de personages (empathie), blijken vaker te lezen. Hetzelfde geldt voor leerlingen die verhalen lezen met als doel esthetisch te genieten. De drie leesmotieven ‘prikkelen van de fantasie’, ‘intellectuele verdieping’ en ‘wensvervulling’ (iets ‘ervaren’ wat je niet in het echt durft) hangen niet positief samen met de leesfrequentie (Stalpers, 2011).
Leerlingen die lezen vanuit de drijfveren absorptie, emotionele intensiteit en empathie, zijn vooral geïnteresseerd in de genres literatuur, spanning en romantiek. Het esthetische motief komt met name voor bij literatuur, de fantasie prikkelen bij het fantasy-genre en wensvervulling bij spanning en fantasy. Intellectuele verdieping en fantasy hangen juist negatief met elkaar samen, evenals wensvervulling en literatuur (Stalpers, 2011).
Situationele leesmotivatie
Naast de algemene, habituele leesmotivatie, hangen ook situatie-specifieke leesredenen samen met het leesgedrag. Wie in een bepaalde situatie zin heeft om te lezen, neemt vaker een fictie- of non-fictietekst ter hand. Er is dan sprake van een intrinsiek leesmotief. Studieteksten worden vaker gelezen vanuit een extrinsiek leesmotief: omdat een leerling of student het gevoel heeft dat dit door een docent verwacht wordt (Sangers et al., 2024).
Andere situatie-specifieke leesredenen zijn middelen en gelegenheid. De beschikbaarheid van een passende, interessante tekst in een bepaalde situatie draagt bij aan het leesgedrag van fictie, non-fictie en studieteksten. De concurrentie van andere activiteiten houdt negatief verband met het leesgedrag van fictie en non-fictie. Een grotere concurrentie zorgt voor minder gelegenheid om deze genres te lezen (Sangers et al., 2024).
